1 2 3 4 5 6 7 8 9 ... 42

Vygotsky’s Educational Theory in Cultural Context - bet 2

bet2/42
Sana15.06.2018
Hajmi4.21 Mb.

Reference

Stiegler, J., & Hiebert, J. (1999). The teaching gap. New York: Free Press.



part i

CONCEPTS AND PARADIGMS



1

Psychological Tools and Mediated Learning

Alex Kozulin

What is the secret of Vygotsky’s popularity? Why does a theory developed

in Moscow a few years after the Russian Revolution capture the imagina-

tion of American educators at the beginning of the 21st century?

One possible explanation of this puzzling phenomenon is that

Vygotsky’s theory offers us answers to the questions that were not asked

earlier. It is only now that we have started posing questions that make

Vygotsky’s “answers” relevant. Following this logic of explanation, in-

stead of starting with a systematic exposition of Vygotskian theory, I would

first focus on those contemporary questions that highlight the relevance of

sociocultural theory.

Question 1: Multiculturalism. The issues of culture and learning have been

inseparable for centuries for the simple reason that one of the main goals of

learning is the transmission of culture from generation to generation. Nev-

ertheless, the majority of educators were oblivious of this cultural element

until confronted with it in the reality of the multicultural classroom. In a

monocultural environment culture remains mostly invisible, and educa-

tors start paying attention to it only when two or more cultural patterns are

empirically present in the same classroom at the same time. One may say

that Vygotsky had a certain advantage in this respect because he worked

in a period of great social upheaval that put different social and ethnic

groups into the same educational focus. The issues of literacy, as well as

ethnic and cultural diversity, were much more obvious for Vygotsky and

his colleagues than for their Western contemporaries. Half a century later

the same issues became a focal point in many Western classrooms.

Vygotsky’s tentative answer to this challenge lies in his radical reorien-

tation of learning theory from an individualistic to a sociocultural perspec-

tive. The key concept in this new orientation is that of psychological tools.

Psychological tools are those symbolic artifacts – signs, symbols, texts,

formulae, graphic organizers – that when internalized help individuals

15


16 Alex Kozulin

master their own natural psychological functions of perception, memory,

attention, and so on (see Kozulin, 1998). Each culture has its own set of

psychological tools and situations in which these tools are appropriated.

Literacy in its different forms constitutes one of the most powerful of

psychological tools.

The situation of the multicultural classroom can thus be operationalized

as a copresence of different systems of psychological tools, and educational

integration as a problem of acquisition by students – and sometimes also

by teachers – of new systems of psychological tools. Literacy in this per-

spective ceases to be a homogeneous entity related to a student’s ability to

decode and comprehend standard written texts and appears as a diverse

and heterogeneous phenomenon. Today one can speak about distributed

literacy, in which a number of participants contribute to different aspects

of one literacy action, or about scientific literacy, in which comprehension

reaches beyond the everyday meaning of words. The formation of different

literacies is intimately related to the appropriation of different psycholog-

ical tools.

As contemporary education became aware of the challenge of the mul-

ticultural classroom, it also became aware of the need for cognitive educa-

tion. Many of the students’ problems apparently stem not from the poor

presentation of content materials but from the lack of necessary cognitive

strategies and metacognitive skills. Cognitive education programs aim at

developing basic cognitive skills necessary for efficient study in all curricu-

lar areas or at fostering higher-level cognitive functions specific to a given

curricular area, such as science, math, or literature. From a Vygotskian

point of view the essence of cognitive education lies in providing stu-

dents with new psychological tools that can shape either general or more

domain-specific cognitive functions.

One can thus see how the questions regarding literacy and cognitive

education that appeared on the Western educational agenda without the

direct influence of Vygotsky’s ideas acquire new meaning by meeting con-

ceptual answers provided by sociocultural theory. Question 2: Mediation. For a long time the predominant model of learn-

ing was that of acquisition (see Sfard, 1998). Children were perceived

as containers that must be filled with knowledge and skills by teachers.

The major disagreement among educators related to the degree of ac-

tivity expected of the child. More traditional approaches portrayed the

child as a rather passive recipient of prepackaged knowledge, whereas

Piagetians and the proponents of discovery learning expected children to

be independent agents of acquisition. In time it became clear that the ac-

quisition model is wanting both theoretically and empirically. On the one

hand, the child proved to be much more than a passive recipient of in-

formation; on the other hand, independent exploration often led to the

acquisition of immature concepts and neglect of important school skills. A



Psychological Tools and Mediated Learning

17

search for an alternative learning model moved to the fore such concepts

as mediation, scaffolding, apprenticeship, and organization of learning

activities.

Vygotskian theory stipulates that the development of the child’s higher

mental processes depends on the presence of mediating agents in the child’s

interaction with the environment. Vygotsky himself primarily emphasized

symbolic tools–mediators appropriated by children in the context of par-

ticular sociocultural activities, the most important of which he considered

to be formal education. Russian students of Vygotsky researched two addi-

tional types of mediation – mediation through another human being and

mediation in a form of organized learning activity. Thus the acquisition

model became transformed into a mediation model. Some mediational

concepts such as scaffolding (see Wood, 1999) or apprenticeship (Rogoff,

1990) appeared as a result of direct assimilation of Vygotskian ideas; others

such as Feuerstein’s (1990) mediated learning experience have been devel-

oped independently and only later acquired new meaning in the context

of sociocultural theory (Kozulin, 1998).

Question 3: Learning potential. The history of intelligence testing carries

in itself an inherent paradox. On the one hand, one of the most important

aspects of intelligence testing is its ability to predict the future performance

of the child. On the other hand, the educational system that from the very

beginning has been the major customer of psychometric testing aims at

discovering and realizing children’s learning potential, that is, their ability

to change under the influence of instruction. The disparity between the

stable psychometric properties of intelligence quotient (IQ) testing and the

dynamic nature of a child’s learning ability revealed itself in a number of

IQ controversies. Gradually, alternative systems of dynamic assessment

have emerged (Lidz, 1987; Sternberg & Grigorenko, 2002). What united

all these systems was the introduction of the learning phase into the as-

sessment situation. Instead of studying the child’s individual performance,

dynamic assessment focuses on the difference between performance before

and that after the learning or assistance phase. Some of the dynamic assess-

ment methods (e.g., Feuerstein, Rand, Hoffman, & Miller, 1979) emerged

without the direct influence of Vygotskian ideas; others explicitly named

Vygotsky’s notion of the Zone of Proximal Development (ZPD) as their

theoretical basis (Brown & Ferrara, 1985). The notion of ZPD gives three

important insights to the issue of dynamic testing: (1) It focuses our at-

tention on those psychological functions of the child that are emerging at

a given moment but that have not yet been fully developed; (2) The con-

cept of ZPD introduces assisted performance as a legitimate parameter of

assessment procedure; (3) ZPD helps to conceptualize the difference be-

tween the level of actual performance and the learning potential of the

child. Thus again the critique of IQ tests and the emergence of dynamic

alternatives that occurred without direct influence of sociocultural theory

18 Alex Kozulin

Literacy studies 

 

Cognitive education 

Multicultural classroom  Psychological Tools 

   Vygotsky’s

Theory 

   


 

 

 

ZPD     Mediation

Learning potential assessment 

Apprenticeship

Scaffolding

 

Reciprocal teaching   

 

Critique of IQ tests                Mediated learning experience 

figure 1.1 Vygotsky’s theory and contemporary educational issues.

acquired new meaning in the context of the ZPD paradigm. Figure 1.1

presents the relationships between such Vygotskian concepts as psycho-

logical tools, mediation, and ZPD and those contemporary issues, such

as cognitive education, learning potential assessment, and parent–child

joint activity, that acquire new meaning through the encounter with the

Vygotskian theoretical apparatus.

In the following I will focus on two major concepts of sociocultural

theory, psychological tools and mediation, and attempt to show how these

concepts can further contribute to the theory of learning and instruction.

agents of mediation Mediation serves as a key word in a considerable number of recent studies,

some of them inspired by Vygotsky’s theory and some developed inde-

pendently (e.g., Feuerstein, 1990). One can distinguish two faces of medi-

ation, one human, the other symbolic. Approaches focusing on the human



Psychological Tools and Mediated Learning

19

mediator usually try to answer the question, What kind of involvement

by the adult is effective in enhancing the child’s performance? Those who

focus on the symbolic aspect pose the question, What changes in the child’s

performance can be brought about by the introduction of symbolic tools–

mediators?

the human mediator

The role of the human mediator is defined in Vygotsky’s (1978) theory

through the notion that each psychological function appears twice in de-

velopment, once in the form of actual interaction between people, and

the second time as an inner internalized form of this function. Because of

this, one of the central concerns of the sociocultural studies inspired by

Vygotsky was to elucidate how the activities that start as an interaction

between the child and the adult become internalized as the child’s own

psychological functions. In this respect the Wertsch and Stone (1985) study

seems quite representative. The authors observed and recorded the inter-

action between a mother and her 2

1

/

2

-year-old daughter during the course

of the child’s work on a puzzle. The child was to complete a “copy” puzzle

in accordance with a “model” puzzle, while the mother was allowed to

help her. At the beginning of the work the interaction between the child

and the mother took the form of the child’s asking where the piece should

go and the mother’s directing the child to the model. Toward the end of

work the child’s verbalization acquired the quality of self-direction, and

the necessity to consult the model seemed to become appropriated by the

child herself. In terms of Vygotsky’s (1978, 1986) notion of the zone of

proximal development (ZPD) what was accomplished was a transfer of

the function of model use from the child’s ZPD to the zone of the child’s

actual development.

Thus a true focus of the study was the transition of the function from the

interpersonal to the intrapersonal plane rather than the properties of the

mother’s mediation, which was described in a contextual and concrete way

(e.g., “directs the child to the model”). There are apparently a great number

of different forms of adult mediation, from the adult’s presence, which

provides the child with a secure learning environment, to encouragement,

challenge, and feedback (Schaffer, 1996). The main emphasis of the Wertsch

and Stone (1985) study and other similar studies was, however, not on

identifying mediation patterns but on establishing that (a) in the interactive

situation children can indeed become involved in activities that are more

complex than those they can master themselves and (b) joint activity results

in the specific function’s becoming appropriated by the child.

The examination of neo-Vygotskian studies confirms the impression

that the parameters of human mediation turned out to be too numerous

and context-dependent to allow for a simple classification. For example,



20 Alex Kozulin

Tharp and Gillimore (1988) wrote about such forms of teacher mediation

as modeling, contingency management (praise and critique), feedback,

and, on the other level, cognitive structuring. Cognitive structuring be-

longs to a metacognitive level and includes strategies for the organiza-

tion of students’ work. It is clear that the parameters of teacher mediation

mentioned belong to different levels and different aspects of interactive

activity.

Even when the goal of mediated instruction is defined quite specifically,

the forms of mediation remain open. For example, in their seminal study

Palinscar and Brown (1984) proposed a reciprocal teaching framework for

the development of literacy. Within this framework teachers and students

took turns in reading and discussing the text. The teacher’s goal was to use

the interactive learning technique for developing students’ questioning,

summarizing, predicting, and clarifying strategies. Though the strategies

themselves were defined quite precisely, the mediational means were less

specific, including such disparate forms as strategy modeling, creation of

awareness of the use of strategies, adjustment of presentation to the child’s

level of competence, and transfer of responsibility to students.

The difficulty of identifying different forms of mediation becomes par-

ticularly clear through Rogoff’s (1995) analysis of mediation. Rogoff dis-

tinguished three aspects or strata of mediation: apprenticeship, guided

participation, and appropriation. Apprenticeship provides a model of com-

munity activity that mediates sociocultural patterns to children or adult

novices. Guided participation covers the interpersonal aspect of joint activ-

ity. Appropriation relates to changes occurring in the individuals because

of their involvement in mediated activities. Though such a schema is use-

ful for a general orientation, it cannot serve for the identification of specific

mediational activities:

The concept of guided participation is not an operational definition that one might

use to identify some and not other interactions or arrangements.

. . . The concept

does not define when a particular situation is or is not guided participation, but

rather provides a perspective on how to look at interpersonal engagements and

arrangements. (Rogoff, 1995, pp. 146–147)

One possible way to analyze and classify different types of mediation

is to distinguish between the type of mediation and the specific technique

of mediation. For example, from the study of Bliss, Askew, and Macrae

(1996) on scaffolding in science teaching one may conclude that whereas ap-

proval, encouragement, structuration, and organization of students’ work

are related to the type of mediation, more localized scaffolds such as the

facilitation of the “first step” or provision of hints and slots are related to

the technique of mediation. One significant finding of this study was, how-

ever, the low level of effective spontaneous mediation among teachers. The

teachers either avoided the mediational approach altogether, using instead

Psychological Tools and Mediated Learning

21

directive teaching strategies, or were unsuccessful in their mediational

attempts. This poses a problem of a difference between home and school

environments and the limitations imposed on the extension of the find-

ings made about parental mediation at home to the classroom situation.

Although the majority of parents apparently find the proper form of media-

tion for their children (Wood, 1999), this mediation is usually relevant only

for everyday life activities. It remains to be shown in which way parental

mediation is effective in promoting the child’s classroom performance.

The teachers’ lack of spontaneous mediation in the classroom points to the

necessity of providing them with systematic training in both the general

types of mediation and specific techniques appropriate for a given age and

subject matter.

Such mediational training of teachers was reported in the Lehrer and

Shumow (1997) study that compared parental and teacher assistance to

children solving math problems. Teacher assistance was aimed mostly at

sense making and problem elaboration, whereas parental assistance tended

to provide strategic control and problem definition. Parents more often

resorted to direct intervention by telling children what to do. Teachers, on

the other hand, tried to help students to make sense of the math problem

and then encouraged them to solve the problem independently. To bridge

the gap between teachers and parents, Shumow (1998) also developed a

training program for parents. The training included written newsletter

materials and counseling over the phone. Parents who participated in this

program demonstrated a shift in their assistance toward greater problem

elaboration and sense making.

The relevance of spontaneous parental mediation to classroom perfor-

mance has been examined by Portes (1991). Fifth- and sixth-grade students

were asked to perform a number of cognitive tasks (Block Design from

WISC-R, classification of pictures and words, creativity tasks) while their

mothers were allowed to help them. Portes identified three types of child

interaction (questions and requests for help, agreement, and interruption)

and nine types of mother interaction. The factor analytic study yielded one

general factor, Maternal Verbal Guidance (MVG). The MVG represents

the type of interaction that includes the mother’s verbal prompts, cues,

closed questions; mother and child elaboration during and after the task;

and the child’s questions relevant to problem solving. The MVG turned

out to be a strong predictor of children’s scholastic achievement in math,

reading, and reference skills. The role of MGV was particularly strong in

predicting math achievement, stronger than socioeconomic status (SES),

race, and parental marital status. In the terms suggested earlier, Portes

identified the core parental mediational techniques relevant to the problem-

solving activity. These techniques apparently promote cognitive strategies

that are effective in a wide range of formal learning situations. The sig-

nificance of Portes’s findings lies not only in a more specific identification

22 Alex Kozulin

of the mediational techniques, but also in the demonstration that not every

type of parent–child interaction has a mediational effect.

Studies inspired by Vygotskian ideas of human mediation seem to be

mostly data-driven. They start with empirical data on parent– or teacher–

child interaction and attempt to identify the significant elements of human

mediation. Studies inspired by Feuerstein’s (1990; Feuerstein, Krasilovsky,

& Rand, 1978) theory of mediated learning experience (MLE) are theory-

driven. Feuerstein postulated that the quality of mediated learning expe-

rience can be achieved only if a number of MLE criteria are met. Among

the most important of these criteria are intentionality and reciprocity of

interaction, its transcendent character (i.e., having significance beyond a

here-and-now situation), and the mediation of meaning. Studies that fol-

low this paradigm focus on the presence of the specified MLE param-

eters in child–adult interaction and the consequences of the absence or

insufficiency of MLE for the child’s cognitive development and learning.

With this objective in mind, a number of scales for measuring the pres-

ence of the major parameters of MLE were developed (Klein, 1988; Lidz,

1991).

Tzuriel (1997) demonstrated that the MLE scores of transcendence and

regulation of behavior in the mother–child interaction were a good predic-

tor of the second-grade children’s cognitive performance in the Inferential

Modifiability Test. Interestingly, the MLE score explained the child’s cogni-

tive posttest, but not the pretest, scores. Taking into account that the Infer-

ential Modifiability Test is a dynamic test that has a learning phase between

the pre- and posttest, it seems plausible that the quality of parental media-

tion influences the child’s learning potential rather than direct performance

level. In other words, children who receive more MLE through interaction

with their parents become better learners. In Vygotskian terms that would

mean that the quality of parental mediation influences the upper limits of

the child’s ZPD, rather than his or her zone of actual development.

Tzuriel (1996) also demonstrated that different parameters of mediation

move to the fore, depending on the content of the joint mother–child activ-

ity. He contrasted free-play activity with more structured problem-solving

activity. First of all, it was found that mothers tend to provide a greater over-

all amount of mediation in the free-play situation. Two parameters of MLE,

mediation of meaning and mediation of the feeling of competence, turned

out to be discriminating between these situations. Mothers apparently felt

that the free-play situation is too “vague” and requires greater investment

by them in order to define it properly for the child. In the problem-solving

situation mothers apparently believed that the tasks themselves provide

enough structure so that parental involvement is less important.

These results provide a useful clue to the differences between media-

tion at home and that in the classroom. The majority of home-based situa-

tions are not highly structured. Parents, therefore, feel obliged to provide

Psychological Tools and Mediated Learning

23

extra mediation of meaning to make the situation clear to their children. In

the classroom the activity is usually organized around highly structured

learning materials. Many teachers apparently believe that the meaning em-

bedded in these materials is sufficiently transparent to students and that

the situation therefore does not warrant intensive mediation.

Studies on the human aspect of mediation confirmed the importance of

mediated learning but at the same time revealed the episodic character of

our understanding of this phenomenon. First of all, the common classifi-

cation of mediational interactions is missing. This can be somewhat reme-

died by the already proposed distinction between the types of mediation

and techniques of mediation. The predominance of certain types and tech-

niques of mediation in both formal and informal learning settings should

then be systematically investigated. Neo-Vygotskians might wish to take

a cue from the Feuersteinian theory-driven studies and start investigating

specific forms of mediation, such as transcendence (i.e., going beyond a

here-and-now situation), in their relation to the development of the learn-

ing potential of the child. The students of MLE theory, on the other hand,

might wish to reexamine critically their postulate of the three universal cri-

teria of mediation (i.e., intentionality, transcendence, and meaning). They

may ask themselves whether the MLE based on these criteria has a holistic

character so that its effect depends on the overall amount of mediation

or whether the adequate or inadequate amount of mediation associated

with one specific criterion might acquire critical importance to the child’s

cognitive development.

symbolic mediators

Vygotsky’s theory (Vygotsky, 1978, 1997; Vygotsky & Luria, 1930/1993)

made an important distinction between experiences produced by the im-

mediate contact of the individual with environmental stimuli and experi-

ences shaped by interactions mediated by symbolic tools. Among the most

ancient of these symbolic mediators Vygotsky (1978, p. 127) mentioned

“casting lots, tying knots, and counting fingers.” Casting lots appears in a

situation when the uncertainty of decision caused by the presence of two

equally strong opposing stimuli is resolved by an application of an artifi-

cial and arbitrary tool, a die. The individual links his or her decision to the

“answer” given by a die, thus artificially resolving the situation that can-

not be solved in a natural way. Tying knots exemplified the introduction

of an elementary mnemonic device to ensure the retrieval of information

from the memory. Finger counting demonstrates how an ever-present ob-

ject (fingers) can serve as an external symbolic tool that organizes cognitive

functions involved in elementary arithmetic operations.

Beyond these primitive tools lie the vast areas of higher-order sym-

bolic mediators including different signs, symbols, writing, formulae, and

24 Alex Kozulin

graphic organizers. Cognitive development and learning, according to

Vygotsky, essentially depend on the child’s mastery of symbolic mediators,

their appropriation and internalization in the form of inner psychological

tools (Kozulin, 1998).

This general theoretical schema has produced a number of ramifications.

One of them is the research on the understanding and use of symbols in

early childhood (e.g., DeLoach, 1995). One important conclusion from this

line of research is that one cannot take it for granted that children will

detect a symbolic relation, no matter how obvious it appears to adults. The

acquisition of symbolic relationships requires guided experience; it does

not appear spontaneously. DeLoach observed that learning materials for

young children are often designed in a way that presupposes that children

have already mastered the symbolic relationships between object symbols

and concepts. In reality these relationships do not emerge spontaneously

but should be systematically formed.

Here we are touching upon an important issue of the relationships be-

tween symbolic and human aspects of mediation. Symbols may remain

useless unless their meaning as cognitive tools is properly mediated to the

child. The mere availability of signs or texts does not imply that they will

be used by students as psychological tools. This fact becomes particularly

clear in the studies on the outcome of literacy.

Writing in its different forms constitutes the major class of symbolic me-

diators. From the early studies of Vygotsky and Luria (1930/1993; Luria,

1976) the issue of the mediational role of literacy has been at the center

of sociocultural debate. Vygotsky and Luria believed, and attempted to

show in their pioneering field study in Central Asia, that the acquisition

of literacy changes the entire system of the learner’s cognitive processes.

More recently the centrality of literacy and writing for the development

of higher cognitive processes was reasserted by Olson (1994). There are,

however, serious reasons to believe that literacy as such does not have an

unequivocal influence on cognitive functioning. In order to pose a question

properly, one should inquire about the type of literacy, the context in which

it was acquired, and the type of tasks that require cognitive processes hy-

pothetically influenced by literacy (Scribner & Cole, 1981; Scribner, 1997).

Scribner and Cole demonstrated that forms of literacy acquired in the con-

text of religious studies, home learning, and formal schooling all had dif-

ferent characteristics and a different impact on cognitive processing. For

example, nonnative language literacy acquired in the context of religious

studies aimed at memorization of holy texts turned out to influence the

student’s facility with memory tasks but failed to show any influence on

other cognitive functions.

This finding returns us to the question of the appropriation of sym-

bolic mediators. Such an appropriation is apparently dependent on the

goal that a teacher or parent sets for the tool–mediator offered to the child.

Psychological Tools and Mediated Learning

25

We often tend to confuse literacy in a generic sense with a special type

of analytic literacy that is supposed to be a goal of formal education. Not

every type of literacy leads to the cognitive changes observed by Vygotsky

and Luria (Luria, 1976). Moreover, even literacy acquired in the nomi-

nally formal educational setting does not necessarily lead to the cognitive

changes unless this literacy is mediated to a student as a cognitive tool.

Our study (Kozulin & Lurie, 1994) of new immigrant adults educated

in Ethiopian schools demonstrated that their ability to read, write, and

solve basic math problems in their native language had little relation to

their ability to solve novel problems. Their initial cognitive task perfor-

mance with Raven’s Matrices and Block Design Test was much lower than

would be expected when taking into account their educational level. The

performance improved only after our subjects were systematically intro-

duced to the symbolic systems relevant to the activity of problem solv-

ing. One may suspect that literacy and numeracy were taught to them

as narrow technical skills with a limited goal of decoding, memorizing,

and reproducing texts and performing basic calculations. Literacy and nu-

meracy apparently remained in their minds as separate technical skills

devoid of wider cognitive importance. The initial optimism of Vygotsky

and Luria regarding the general transformatory power of symbolic me-

diators should thus be qualified. It is true that by their very nature sym-

bolic mediators have the capacity to become cognitive tools. However, in

order to realize this capacity the mediators should be appropriated un-

der very special conditions that emphasize their meaning as cognitive

tools.


The process of appropriation of psychological tools differs from the

process of content learning. This difference reflects the fact that whereas

content material often reproduces empirical realities with which students

become acquainted in everyday life, psychological tools can be acquired

only in the course of special learning activities. For example, a content

knowledge that Rome is the capital of Italy corresponds to empirical re-

ality and can be learned by the students both spontaneously in their ev-

eryday life or as a part of the school curriculum. On the other hand, a

geographical map and its legend can be acquired only in the course of

special learning activity. A map is a symbolic tool that helps students

to find any geographical entity, for example, a capital of a certain coun-

try, even if both the country in question and its capital are unknown

to them. For this reason the acquisition of psychological tools requires

a different learning paradigm than the acquisition of empirical content

knowledge. This learning paradigm presupposes (a) a deliberate, rather

than spontaneous character of the learning process; (b) systemic acqui-

sition of symbolic tools, because they themselves are systemically orga-

nized; (c) emphasis on the generalized nature of symbolic tools and their

application.

26 Alex Kozulin

If one compares these requirements with the universal criteria of Me-

diated Learning Experience defined by Feuerstein (1990) – intentionality,

transcendence, and mediation of meaning – one will see a considerable

overlap between them. This overlap is not surprising, because the role of

MLE is to create cognitive prerequisites essential for successful direct learn-

ing. Many of these cognitive prerequisites are closely related to the use of

symbolic tools. This is why it seems important to explore the relationships

between the criteria of MLE interaction and conditions of psychological

tool acquisition.

As mentioned, the acquisition of psychological tools must have the char-

acter of a deliberate action. If there is no intentionality of the teacher–

mediator, psychological tools will not be appropriated by the students or

will be perceived as another content item, rather than a tool. Sometimes,

teachers fail to help students in identifying symbolic tools that are pre-

sented together with content material. As a result students receive tools

together with content in a syncretic, undifferentiated manner and are un-

able to identify the instrumental part of the learning material.

The symbolic tool fulfills its role only if it is appropriated and internal-

ized as a generalized instrument, that is, a psychological tool capable of

organizing individual cognitive and learning functions in different con-

texts and in application to different tasks. That is why the inability to teach

psychological tools in a transcendent manner inevitably leads to failure

in their appropriation by students. Apparently this is exactly what hap-

pens when school-based instruction in reading, writing, and mathematics

is carried out purely as content and skills training without mediation of

the generalized instrumental function of these symbolic systems. As a re-

sult literacy and mathematical skills remain isolated and fail to influence

the overall cognitive and problem-solving abilities of students (Kozulin &

Lurie, 1994).

Mediation of meaning is an essential moment in the acquisition of psy-

chological tools, because symbolic tools derive their meaning only from

the cultural conventions that engendered them. Symbolic tools (e.g., let-

ters, codes, mathematical signs) have no meaning whatsoever outside the

cultural convention that infuses them with meaning and purpose. If this

purpose is poorly mediated to learners, the proper understanding of the

tools’ instrumental function can be missing. For example, a foreign lan-

guage is sometimes taught as a coding system that simply maps the corre-

spondence between foreign words and the words in the native language of

the learner. As a result the learner becomes severely handicapped in both

comprehension and expression in the foreign language. If, on the contrary,

the purpose of foreign language study is mediated as an ability to com-

prehend and formulate meaningful propositions, students become capable

of grasping the instrumental role of the foreign sign system (see Wallace,

Pandaram, & Modiroa, 1996; Kozulin & Garb, 2002).

Psychological Tools and Mediated Learning

27

mediation: universal or culturally specific?

Though there is little doubt that certain forms of human mediation are

universal and can be found in any culture, the questions as to what con-

stitutes this universal core of mediation and which forms of mediation are

culture-specific remain. It is also important to inquire whether the same

aspects of mediation have identical meaning and importance in different

cultures and for different social groups.

Feuerstein considered the first three criteria of MLE (intentionality,

transcendence, and mediation of meaning) universal because they tran-

scend not only culture but also the modality of mediation. According to

Feuerstein and colleagues (1980, p. 23), the acquisition of MLE does not

depend on either the content or the modality of interaction: “Using the ex-

ample of instruction in a preliterate society, it is clear that mediation may

take a nonverbal form. The mediator illustrates his actions to an interested

observer with only limited verbal, and even less semantic, interaction oc-

curring. In our experience, the changes that occur as a result of nonverbal

mediation transcend both the content and the means by which the content

is transmitted.”

The subsequent research carried out within the MLE paradigm cast

doubt upon this strong universalistic position. Both socioeconomic and

ethnocultural factors proved to have influence on the amount and type of

mediation. Tzuriel (1996) demonstrated that there is a strong correlation

between the observed amount of MLE interactions and the SES of moth-

ers: The higher the SES level the higher the MLE score. Three criteria of

MLE, transcendence, mediation of meaning, and mediation of the feeling

of competence, turned out to be particularly sensitive to the SES differ-

ences. For example, significant differences in the amount of mediation of

transcendence (going beyond the here-and-now situation) were found not

only between high- and low-SES mothers, but even between high- and

medium-SES mothers. This indicates that certain aspects of human medi-

ation are selectively emphasized in certain SES groups rather than others

(see Portes and Vadeboncoeur, this volume).

The investigation of human mediation in the cross-cultural perspective

also yielded results that favor culture-specificity rather than universality. In

his study of mother–child interaction in immigrant families from Ethiopia,

Tzuriel (1997) employed both traditionally oriented and Western-oriented

interactional contexts. In the traditional context mothers interacted with

their children while weaving, making pottery, and working on other hand-

icrafts. The Western-oriented tasks included solving analogical problems.

It was discovered that different aspects of mediation move to the fore, de-

pending on the type of the task. For example, traditional activities elicited

higher amounts of mediation of meaning and transcendence than West-

ern tasks, but the amount of intentionality was lower in the traditional



28 Alex Kozulin

situations. When comparisons were made between mediational styles of

Ethiopian and native Israeli mothers, it became clear that they emphasize

different aspects of mediation. Intentionality and regulation of behavior

were higher in Ethiopian mothers; mediation of the feeling of competence

was higher in Israeli mothers. Moreover, whereas for the Israeli sample the

amount of MLE exhibited during the mother–child interactions predicted

the child’s performance in the inferential reasoning test, this connection

was absent for the Ethiopian sample. In other words, the aspects of MLE

captured by the MLE observational scales were predictive for the ability

to learn problem-solving tasks in Israeli children but not in Ethiopian chil-

dren. One may thus question the ability of the MLE scales to capture the

“same” forms of mediation in different cultural groups.

The sociocultural paradigm, though acknowledging the universality of

some forms of mediation, such as guided participation of children in the

activities of adults, focuses mostly on culture-specific interactions. In her

study on guided participation Rogoff (1990) emphasized that the forms

of human mediation directly depend on the sociocultural goals consid-

ered important by a given community. One may find useful the dichotomy

between traditional societies in which children are directly involved in

everyday work and other activities of adults and modern industrial so-

cieties that create environments, tasks, and activities attuned to what the

community considers to be children’s age-appropriate needs. In the tra-

ditional environments the child–adult interactions are usually less verbal

and more contextual and are aimed at the successful integration of the

child in traditional activities. In the modern environments the interactions

are more verbal, more child-centered, and more “abstract” in the sense

of fostering in the children those skills that have no immediate practical

value but are perceived as prerequisites for their future integration into

rapidly changing technological society. It is too early, however, to claim

that we have a precise nomenclature of mediational patterns characteristic

of these interactive environments. Rogoff’s (1990, chapter 6) analysis of the

research on parent–child interactions and the child’s guided participation

revealed a baffling variety of mediational styles. Even in the United States

different communities display widely disparate styles of mediation from

more tacit, observational, and topic-centered to more explicit, verbal, and

concept-oriented.

The sociocultural theory suggests that the style of human mediation

cannot be properly comprehended unless the role of available symbolic

mediators is acknowledged. In the communities that use an elaborate sys-

tem of mediators associated with literacy and numeracy a considerable

amount of human mediation is directed toward the child’s acquisition and

appropriation of these tools–mediators. This cannot but leave an imprint

of the mediational process. For example, the acquisition of higher-level

mathematical and scientific symbolic systems (formulae, etc.) calls for a

Psychological Tools and Mediated Learning

29

much greater amount of transcendence than the acquisition of a concrete

manual operation.

One should, however, be aware that symbolic tools are always appro-

priated in terms of the goals of the given community. As a result the same

system of symbolic mediators may become associated with a different sys-

tem of mediational practices. Heath’s (1983) study of literacy in different

Appalachian communities demonstrated that nominally the same system

of English literacy is embedded in a very different mediational system in

the middle-class white families, working-class white families, and rural

black families. Working-class white parents taught their children respect

for the written word but did not involve text-based information in their

everyday life. These children started well at school but failed later when

they were expected to use literate skills in composing and interpreting

complex texts. Black rural children were introduced by their parents to the

creative and imaginative use of oral language, but the written word was

not mediated to them. As a result these children experienced difficulties

at the very first steps of the acquisition of school-based literacy and were

rarely capable of realizing their creative verbal potential.

It would also be incorrect to think that the agency of literacy is neces-

sarily a solitary individual. Though in technological society an individual

is supposed to become autonomously literate (though the extensive use

of computer spell-check qualifies even this assertion), this is not true in

all communities. In their study of different forms of literacy in Morocco,

Wagner, Messick, and Spratt (1986) present a case for distributed literacy.

The agency of such distributed literacy is a group rather than an individ-

ual. Several individuals each possess only some aspects of literacy, and

only by putting their efforts together can they function as a fully literate

individual. Such findings have two implications for a study of mediation.

First, they alert us to the issue of the mediation of literacy to children un-

der conditions of distributed rather than individual literacy. Second, they

pose a question of what kind of mediation takes place between the adult

participants in the distributed literate action.

One may thus conclude that the search for both universal and culture-

specific forms of mediation is only beginning. It is clear, however, that the

social and cultural goals of a given community and the symbolic mediators

available to its members will leave their imprint on the parameters and

styles of mediation.

cognitive education and psychological tools

The Instrumental Enrichment (IE) program (Feuerstein, Rand, Hoffman, &

Miller, 1980) was first conceived as a method for developing learning poten-

tial in socioculturally disadvantaged adolescents, many of them members

of ethnic minority groups. The authors of this program argued that both the

30 Alex Kozulin

low level of scholastic achievement and the low level of general cognitive

performance of these students are products of the insufficient development

or inefficient use of the cognitive functions that serve as prerequisites of

effective thinking and learning. The source of these cognitive deficiencies

was seen in the inadequate amount or type of mediated learning experi-

ence of the students. IE was thus designed as a remedial and enrichment

program that would provide students with mediated learning experience;

correct their deficient cognitive functions; teach them the necessary basic

concepts, vocabulary, and operations; foster reflective reasoning; and turn

these students from passive recipients of information into active learn-

ers. IE materials include 14 booklets of paper-and-pencil tasks that cover

such areas as analytic perception, comparisons, categorization, orientation

in space and time, and syllogisms. These booklets are called instruments

because they help to “repair” a number of deficient cognitive functions.

As mentioned, the MLE theory served as an explicit theoretical foun-

dation for the development of the IE. The concept of psychological tools

and Vygotsky’s sociocultural theory were absent in the original theoretical

design of this program (Kozulin & Presseisen, 1995). It seems, however,

that actually IE materials offer a fruitful synthesis of psychological tools

and MLE paradigms. Moreover, the analysis of IE from the perspective of

psychological tools may produce a set of principles suitable for the design

of new cognitive intervention programs combining the MLE and psycho-

logical tools approaches.

The IE program uses materials that are content-free, activities with these

materials are process-oriented, and each IE instrument and the IE bat-

tery as a whole are systemically organized. The content-free nature of

IE materials helps the student to master them as tools directed primar-

ily at his or her own cognitive processes. IE materials incorporate a large

number of graphic–symbolic devices such as schematic representations,

tables, charts, and graphs. All these devices facilitate the student’s transi-

tion from direct interaction with material to interaction mediated by sym-

bolic tools. Activities included in the IE program comprise coding and

decoding, use of models and formulae, representation of one and the same

problem in different modalities, generalization, and classification. All these

activities in their essence are directed at appropriation and internalization

of psychological tools and ultimately at the development of higher psy-

chological functions dependent on these tools. The emphasis on process

rather than product leads to the development of metacognitive aware-

ness and control that are the constituent features of higher psychological

functions.

One of the central characteristics of higher psychological functions based

on psychological tools is their systemic nature. The IE program actively

promotes this systemic organization. IE instruments are designed in a way

that induces repeated integration of cognitive functions developed with the

Psychological Tools and Mediated Learning

31

help of tasks located in different places within one instrument and within

different instruments. The same cognitive principles reappear in different

instruments in various modalities. One of the central goals of IE as a cogni-

tive intervention program is to make symbolic psychological tools available

to those students who because of their cultural difference, educational de-

privation, or other circumstances never acquired these tools. IE provides

an “artificial” or vicarious system of cognitive development, which un-

der more favorable conditions unfolds in a “natural” way. When properly

applied, the IE program seems to be an effective method for remediation

of cognitive functions in culturally different, educationally deprived, and

learning-disabled students (Ben-Hur, 1994; Kozulin, 2000).

cognitive education: content-based

or content-neutral?

Both the sociocultural theory and the MLE theory emphasize that cogni-

tion, learning, and instruction should not be considered in isolation. In both

theoretical frameworks the development of students’ cognitive functions

is presented as an important goal of the educational process. Vygotsky

(1978) spoke about instruction as a true motor of the child’s cognitive de-

velopment; Feuerstein (1990) emphasized that the instructional process can

only be successful if it pays attention to cognitive prerequisites of learning.

Both approaches generated applied programs aimed at the integration of

the students’ cognitive enrichment into the instructional process. These

programs, however, differ in their treatment of the relationships between

cognitive enrichment and content learning.

The goal of MLE-based educational intervention is to enhance the cog-

nitive modifiability of students. This goal dictated the content-free nature

of the IE program (Feuerstein et al., 1980). It was argued that the acquisi-

tion of the most basic cognitive functions and strategies, that is, the pro-

cess of learning how to learn, does not require specific content materials:

“When one deals with elementary cognitive functions that have not been

established, for whatever reason, in the individual cognitive operations,

then the issue of specificity is much less important” (Feuerstein, Hoffman,

Egozi, & Ben Shachar, 1994, p. 32). In addition, Feuerstein presented a

number of specific reasons for the content-free nature of the IE program.

First is the resistance of students who perceive content material as infor-

mation only and are reluctant to engage in a broader study of cognitive

principles that might be embedded into this material. The second reason

is the teachers’ resistance to spending of time allocated to content ma-

terial on thinking skills instruction. The third reason is that the content

material has its own logic – mathematical, physical, literary, historical, and

so on – that does not necessarily coincide with the logic of the enhance-

ment of cognitive functions. Finally, there is the factor of failure previously

32 Alex Kozulin

experienced by students in their confrontation with specific content ma-

terial. For all these reasons the Instrumental Enrichment program was

designed as a content-free cognitive intervention program taught during

specially allocated lesson time.

The fact that IE does not have a connection to a specific content area does

not mean that it has no content. Tasks used in this program require some

basic content knowledge, such as that of geometric figures. When students

display the lack of particular knowledge necessary for the work with the

program material, they obtain this knowledge during the IE lessons. This

knowledge, however, is presented as a means rather than a goal. Mathe-

matical, geographic, or linguistic information and rules are supplied with

the general cognitive rather than specific disciplinary goal in mind. Once

the general cognitive principles and strategies are developed during the IE

lessons, they are bridged (i.e., transferred) to content subjects. The amount

and quality of this bridging depend on the teacher’s skill and initiative.

Since the IE is primarily a cognitive enhancement program, its effective-

ness was evaluated predominantly through cognitive measures. In this

respect it seems to be quite effective in enhancing the students’ problem-

solving skills, especially as measured by nonverbal tests (Savell, Twohig,

& Rachford, 1986; Kozulin, 2000). As to the effect of bridging to school sub-

jects the results are not always consistent or easy to interpret. For example,

Jensen (1990) pointed out that as scissors have two blades effective func-

tioning requires both good cognitive skills and a knowledge base on which

they can be applied. In the case of Jensen’s study the IE was supposed to be

taught as an adjunct to a strong academic curriculum so that the bridging

could be done from the cognitive principles to rich content material. In

reality, however, teachers participating in the program had little opportu-

nity of offering any substantial and coherent body of academic knowledge

to the target group of disadvantaged minority students. As a result the

changes in the students’ cognitive functioning had little repercussion in

their content subject learning.

The attitude of sociocultural theory toward content learning is quite

different. For Vygotsky (1986) content learning can be associated with two

different conceptual processes: the formation of spontaneous, empirical

concepts or the development of scientific concepts (see Karpov, this vol-

ume). The acquisition of everyday concepts does not add much to the

student’s cognitive development because these concepts are based on al-

ready existent cognitive mechanisms and just add empirically rich expe-

rience. Of course, sometimes the child’s cognitive skills can be insufficient

even for spontaneous concepts; in this case, cognitive intervention pro-

grams like IE may become quite useful. Vygotsky, however, was much

more concerned with the necessity to lead the child beyond empirically

rich but unsystematic and often contradictory spontaneous concepts into

the realm of scholarly conceptualization that corresponds to systematic

Psychological Tools and Mediated Learning

33

reasoning characteristic of sciences and humanities. Within this realm there

is no opposition between cognitive mechanisms and content knowledge

for the simple reason that content appears here in a conceptual form that

defines not only the content but also the type of reasoning involved. Be-

cause sociocultural theory emphasizes the historical character of human

cognition, the conceptual structure of disciplinary knowledge appears here

as a veritable form of human thinking. In other words, there is no such en-

tity as a pure thought applied at times to physical problems and at times

to linguistic problems. The forms of reasoning in physics and in linguis-

tics constitute the true forms of human thought corresponding to histori-

cally specific sociocultural activities such as physical or linguistic inquiry.

Properly organized content learning would generate many of the general

cognitive strategies that serve as a focus of cognitive education programs

(cf. Fischer, 1990). The development of students’ cognition is thus viewed

in the sociocultural theory as an integral element of conceptual content

learning.

This general paradigm was realized in a number of instructional pro-

grams (Davydov, 1988; Lompscher, 1984; Karpov & Bransford, 1995). The

pivotal point of these programs lies in the formation of learning activity.

The neo-Vygotskian theory distinguishes specially designed learning ac-

tivity from learning in a generic sense. Learning in a generic sense is a part

of many human activities, such as play, practical activity, and interpersonal

interactions. Although an important component of these activities, learn-

ing, however, does not constitute their goal. What distinguishes learning

as a special kind of activity is its focus on changes produced in the learner.

The goal of learning activity is to make the individual a competent learner

(see Zuckerman, this volume).

The formation of the prerequisites for learning activities should start as

early as the kindergarten period:

Learning activity presupposes the development of theoretical thinking, the basis of

which is a system of scientific concepts. For five year old children, however, logical–

conceptual forms of cognition are not nearly as typical as visual–imaginative ones.

Accordingly, at this age it is not yet a learning activity as such that should be devel-

oped, but rather its prerequisites. The most adequate foundation for the subsequent

mastering of the system of scientific concepts is the generalized schematic notions

which visually reflect the essential links and relationships of the concepts to be

mastered. (Venger & Gorbov, 1993, p. 3).

One may notice a certain similarity between the emphasis on learn-

ing prerequisites in the Vygotskian regular preschool programs and

Feuerstein’s compensatory school-age programs. This similarity is not

accidental, for the simple reason that one of the goals of Feuerstein’s IE

is to form in older children those functions that more advantaged children

acquire at an earlier age. Thus IE in its compensatory function is similar to



34 Alex Kozulin

the development-generating function of Vygotskian preschool and first-

grade programs.

Once the learning prerequisites are formed, the learning activity model

can be fully implemented. This model dictates changes both in the learn-

ing material and in the classroom activities. The unit of learning material

is no longer a separate mathematical problem or reading exercise, but a

learning task that reflects the general principle of the formation or transfor-

mation of the subject matter of learning. The generality of such principles

makes them similar to the tasks used in cognitive education programs, but

they remain firmly linked to the disciplinary area. The classroom activ-

ity is also no longer a vehicle for simply conveying information from the

teacher to students and back, but a means for actively constructing the stu-

dents’ theoretical understanding. The constructive nature of students’ ac-

tivities links the work of neo-Vygotskians with the constructivist paradigm

in science teaching (Hatano, 1993). It should be remembered, however,

that for neo-Vygotskians the construction of conceptual knowledge in stu-

dents always appears as a guided construction, rather than independent

exploration.

The insistence on theoretical rather than empirical understanding con-

stitutes a distinctive feature of the neo-Vygotskian theory of content learn-

ing (Davydov, 1988; Hedegaard, 1990; Karpov & Bransford, 1995; see also

Kozulin, 1990, chapter 7). Neo-Vygotskians argued that in empirical learn-

ing an essential distinction between everyday life experiences and scientific

concepts is obliterated and the students fail to appreciate the distinctive

logic of scientific inquiry. This view seems to be supported by the studies

on science learning conducted from perspectives other than Vygotskian.

Research on conceptual change indicated that the students’ appreciation

of the specificity of scientific approach and scientific language as distinct

from the everyday one constitutes one of the major factors contributing to

the acquisition of scientific concepts (Duit & Treagust, 1998).

The principles of theoretical learning were successfully applied in

the primary and middle school instruction of mathematics, reading, sci-

ence, and other subjects (Davydov, 1988; Davydov & Tzvetkovich, 1991;

Hedegaard, 1990; Lompscher, 1984, 1997). The major result achieved by

this approach was the formation in students of a generalized method of

problem solving that transcended the external appearance of the individual

problems. Students also learned such general forms of learning activity as

creation and use of models, systematic manipulation with variables, identi-

fication of problems and separation of known and unknown, and metacog-

nitive reflection strategies. Lompscher (1997) argued that these general fea-

tures of theoretical learning cannot be achieved in a “pure form” without

domain-specific instruction. All these features are in essence the outcomes

of the well-organized learning activity that cannot be content-free. As long

as content subjects retain their sociocultural meaning, the learning activity

Psychological Tools and Mediated Learning

35

focused on them will retain its importance as a mechanism of cognitive

enhancement.

conclusion

Let us now review some of the lessons that can be derived from the en-

counter between the current educational problems and Vygotsky’s theory.

The first lesson is that the process of learning is both individual and

sociocultural, thus the importance of understanding not just individual

but also social and cultural dimensions of the learning situation that are

conceptualized by Vygotsky through the notions of psychological tools

and mediation.

The second lesson is that neither of the notions mentioned is capable

of shaping the situation of learning in isolation from the other. Symbolic

tools have a rich educational potential, but they remain ineffective if there

is no human mediator to facilitate their appropriation by the learner. By

the same token, human mediation that does involve sophisticated symbolic

tools would not help the learner to master more complex forms of reasoning

and problem solving.

Thus, the third lesson is that cognitive education programs should be

built as a combination of a system of symbolic tools with the didactic

approaches based on the principles of mediated learning.

The fourth lesson is that such issues as the universality, sociocultural

specificity, type, and technique of human mediation require further system-

atic investigation because our understanding of them is still very episodic.

The fifth lesson is that a boundary should be found between the ba-

sic cognitive functions that serve as a basis for any learning activity and

the more specialized cognitive functions associated with conceptual learn-

ing in specific curricular areas. Apparently these basic functions become

incorporated and transformed within the new conceptual system. The ex-

ploration of the process of such incorporation may lead us to a better design

of content learning programs that include cognitive elements.



Do'stlaringiz bilan baham:

©2018 Учебные документы
Рады что Вы стали частью нашего образовательного сообщества.
?


title-author-reading-65.html

title-author-reading-7.html

title-author-reading-74.html

title-author-reading-79.html

title-author-reading-83.html